Necesidades educativas derivadas de la discapacidad visual

La literatura disponible sobre la atención al alumnado con discapacidad visual es numerosa y, en ocasiones, bastante densa. No obstante, solo con hacer una pequeña revisión de una pequeña parte de ella, puede apreciarse cierto acuerdo a la hora de determinar las necesidades educativas de este tipo de alumnado.

Aunque señalan que las necesidades dependerán del grado de déficit del alumno, Aguirre et al. (2008) hacen referencia a las siguientes necesidades del alumnado con ceguera total o resto visual:

• Necesidades relacionadas con el conocimiento del medio físico y social:

El alumnado con ceguera construirá su conocimiento del mudo a través de sentidos como el oído, el tacto o el olfato. Su aprendizaje social se llevará a cabo a través de la guía física en vez de por imitación.

• Necesidades relacionadas con la identidad y la autonomía personal:

Tienen limitaciones en el esquema corporal, el control postural o en habilidades manipulativas.

• Necesidad de acceder a la información escrita.

• Necesidad de conocer y asumir su situación visual.

Suelen tener mayores dificultades para identificarse como personas con discapacidad, lo que pueden tender a rechazar ayudas óptica o atención educativa.

En una línea similar, la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura hace referencia a las siguientes necesidades:

• Alumnado con Ceguera:
  • Necesidad de relacionarse con el mundo físico y social a través de otros sentidos distintos a la visión.
  • Necesidad de aprender técnicas para orientarse y desplazarse en el espacio.
  • Necesidad de adquirir hábitos de autonomía personal.
  • Necesidad de conocer y asumir su situación visual.
  • Necesidad de entrenamiento específico en habilidades sociales.

• Alumnado con resto visual:
  • Necesidad de complementar la información recibida visualmente con otros sentidos.
  • Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual: “aprender a ver”.

Para los niños con baja visión, Leonhardt (1984) destaca distintas dificultades:

• Sufren distorsiones de la realidad que les llevan a hacer interpretaciones erróneas.
• Perciben de forma analítica y secuencia, lo cual hace que su ritmo de aprendizaje sea menor.
• Dificultades en su desarrollo motor.
• Dificultades en la atención e hiperactividad exagerada.
• Dificultades para imitar conductas, gestos y juegos.
• Autoimagen alterada. El niño no suele responder de la forma que esperan los padres.
• El niño percibe frustración de sus padres.
• Posibles problemas de conducta.
• En ocasiones puede ignorar a otros niños dadas sus dificultades para seguirlos.
• En ocasiones pueden tener miedos a sombras y ruidos desconocidos.

La importancia del tutor como profesional de referencia

Parece evidente que cualquier alumno, independientemente de sus características, necesita profesionales de referencia en su proceso formativo. En este sentido, Albertí y Romero (2010), señalan que el tutor suele ser el guía de referencia que conoce todas las necesidades de su alumnado pero que, en el caso del alumnado con discapacidad visual, no ocurre así, ya que su profesional de referencia suele ser el especialista en necesidades educativas especiales de su centro educativo. Estas autoras otorgan gran relevancia al rol del especialista del centro, ya que aporta seguridad al resto del equipo docente pero, afirman, nunca debería sustituir las funciones que realiza el tutor, ya que, cuando esto ocurre, al alumno con discapacidad visual se le está tratando de forma diferente que al resto de sus compañeros de clase, quedando diferenciado y señalado, lo cual puede impedir su plena inclusión. En esta misma línea, López Melero (2011) hace referencia a esta realidad cuando señala que al sacar al alumno del aula, este pierde los conocimientos que se producen en el grupo, produciéndose lagunas culturales.

(Nussbaum, M. 2006. y Young, I. M. según citado en López Melero, 2011) Pero las personas con hándicaps no suelen tener las mismas oportunidades de aprendizaje que el resto del alumnado incluso, cuando aquellas se encuentran incluidas dentro de un aula, suele ocurrir lo que se denomina como una “exclusión interna”, originándose ‘zonas de discriminación’. Juntos en la misma clase pero separados por el currículum (p.39)

De lo anterior, y en base a lo que proponen Albertí y Romero (2010), se infiere que el tutor debe ser quien ejerza el rol de referencia para todo el alumnado, incluido el alumnado con discapacidad visual; y tenerlo presente en sus programaciones de aula, con los apoyos y materiales necesarios para que pueda aprender y participar en el marco ordinario, siendo el profesor especialista el profesional que ofrezca apoyos a los docentes para que atiendan al alumnado con discapacidad.

Pero la formación del profesorado de Primaria y Secundaria tiende a ser muy deficitaria en lo que al tratamiento educativo de la diversidad se refiere. Es por esto que el asesoramiento de especialistas se convierte en un elemento importante en la atención a la diversidad de un aula. Esta modalidad, a pesar de ser necesaria, considero debería ir desapareciendo progresivamente a medida que vaya mejorando la formación inicial de los docentes, siendo ellos los que encuentren respuestas que satisfagan las necesidades de todos los alumnos.

Aunque pueda parecer utópico, considero que los docentes deben crear su programación didáctica de tal forma que atienda a todo el alumnado sin excepciones. Pienso que un profesional de la educación debe tener la formación suficiente para encontrar recursos y metodologías que incluyan todas las capacidades, evitando la creación de pequeñas zonas de exclusión dentro del aula.

Intervención educativa

Ochaíta y Espinosa (1999) señalan que las personas encargadas de la educación de los niños ciegos han de conocer las características más importantes que tiene el desarrollo y el aprendizaje de los niños con deficiencias visuales severas, porque solo de esta forma podrán adaptar sus acciones educativas a las peculiaridades del niño. Esas acciones han de buscar objetivos de adaptación en lo académico y curricular, pero sobre todo en lo personal y social, como elementos propios de su desarrollo.

Martín Andrade (2016), haciendo referencia a Martínez Liébana (2000), indica que la presencia de un alumno con baja visión o ciego obligará al docente a realizar ciertas modificaciones organizativo-didácticas que pueden resumirse en los siguientes puntos

• Ha de hacer uso de medios alternativos a los usuales para el cumplimiento de los diferentes objetivos curriculares.
• Ha de atender, en cada momento, al ritmo con que el alumno realiza las diferentes tareas escolares.
• Ha de permitir la instalación en el aula de instrumentos y material didáctico específicos.
• Ha de verbalizar cuanto escriba en la pizarra.
• Ha de reiterarle la presentación de información.
• Ha de ser flexible en la elección de los sistemas de evaluación,
• Ha de animar al alumno a la participación en clase y a la interacción con sus compañeros.
• Ha de considerar al profesor de apoyo como un elemento esencial dentro y fuera del aula, con el que ha de cooperar y coordinarse continuamente.

Para Albertí y Romero (2010), la intervención en el aula con el alumnado con discapacidad visual debe girar en torno a las siguientes medidas:

• Organizar el aula en función de la iluminación, la pizarra, el mobiliario y el material.
  • Iluminación: será fundamental conocer cómo afecta la luz al alumno para poder ofrecerle la que facilite su funcionalidad visual. Se procurará que la luz natural incida sobre el lado opuesto a la mano que use para escribir, a fin de evitar sombras. Si la luz natural no es suficiente, se le proporcionará una lámpara de sobremesa, evitando los reflejos en la medida de lo posible.
  • La pizarra: el alumno podrá acceder mejor a la información mediante un ordenador portátil en su pupitre que le permita ver la pizarra digital, ya que suelen tener muchas dificultades para ver las pizarras tradicionales. No obstante, también se debe procurar que estas últimas tengan unas condiciones óptimas: información escrita con un contraste adecuado, evitar reflejos, limpieza adecuada…

• El mobiliario y el material del aula deben guardar un orden estable, comunicándose con antelación cualquier cambio en su distribución.

- Solo se usarán los muebles necesarios.

- Se proporcionará un pupitre y una silla cómodos.

- Se facilitará espacio suficiente para que el alumno organice sus materiales.

• Ubicar adecuada mente al alumno con discapacidad visual.
  • El mejor sitio será el centro de la primera fila.
  • La proximidad al maestro facilitará su desempeño.

• Distribuir de manera correcta la información escrita.
  • Evitar el exceso de información. Seleccionar solo la más importante.
• Verbalizar todos los detalles de cualquier situación en el centro escolar.
• Anticipar las nuevas situaciones, actividades o espacios.
• Respetar el ritmo de trabajo.
• Respetar los propios recursos del alumnado.
• Procurar que el alumno con discapacidad visual tenga las mejores condiciones en cualquier situación escolar.

Adaptaciones curriculares: ¿Necesarias?

Según  Albertí y Romero (2010), no siempre es necesario poner en marcha una adaptación curricular con el alumnado con discapacidad visual. Los alumnos con discapacidad visual necesitan complementar los aprendizajes ordinarios con otros específicos para promover su desarrollo y autonomía, por lo que, en algunos casos, se plantea la necesidad de un plan individualizado, donde las intervenciones del profesional especialista y el maestro sean complementarias.

El profesor especialista deberá priorizar su intervención educativa en los siguientes aspectos:

• Optimización del funcionamiento visual:
  • Funciones óculo – motoras.
  • Funciones óptico – perceptivas.
  • Funciones perceptivo – visuales.

• Programas de entrenamiento visual:
• Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual de Natalie Barraga.
• Proyecto para el adiestramiento perceptivo visual de niños ciegos y videnes parcialses de 5 a 11 años (Mira y Piensa).

• Optimización de los otros sentidos:
  • Sentido táctil-cenestésico: exploración de objetos con las manos o con otros objetos como el bastón o la suela de los zapatos.
  • Sentido auditivo: atención, identificación, discriminación y localización de sonidos.
  • Sentido olfativo: identificar y discriminar olores.
  • Sentido gustativo: identificar y discriminar sustancias.
• Orientación y movilidad.
  • Puntos de referencia y puntos de información.
  • Protección personal en pequeños desplazamientos.
  • Seguimiento del tacto.
  • Técnica de guía vidente.
  • Movilidad con bastón.
• Habilidades de la vida diaria:
  • Cuidado personal.
  • Tareas domésticas.
• Nuevas tecnologías:
  • Opciones de accesiblidad (pantalla, cursor…)
  • Tableta digital.
  • Teclado ampliado.
  • Ampliadores de pantalla.
  • Lectores de pantalla.
  • Aprendizaje de mecanografía.
  • Pizarras digitales interactivas.

Pueden incidir diferentes aspectos en el desarrollo de un alumno con discapacidad visual: las limitaciones que impone la discapacidad, la personalidad, la aceptación de la discapacidad, la adolescencia, la relación con otros alumnos con discapacidad visual y los aspectos externos.

Referencias bibliográficas

• Aguirre Barco, P.; Angulo Domínguez, M. C.; Gil Angulo, J. M.; González Fernández, J. L.; Osuna Gómez, V.; Polo Serrano, D. C.; Prieto Díaz, I. Vallejo de Castro, D.; (2008): Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera. Sevilla: Junta de Andalucía
• Albertí, M. y Romero, L. (2010). Alumnado con discapacidad. Colección Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Barcelona:Graó
• Leonhardt, M. (1992). El bebé ciego. Primera atención. Un enfoque psicopedagógico. Barcelona: Masson.
• López Melero, M. (2010). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación Educativa, vol. 21 (2011): pp. 37-54. ISSN 1130-8656
• Martín Andrade, P. Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa. Recuperado de: http://www.iphe.gob.pa/menu2/crelb/servlb/2.pdf
• Martínez, Liébana, I. (coord.) (1999/2000). Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Madrid: ONCE, volúmenes I y II.
• Ochaíta, E. y Espinosa, M.A. (1999). Desarrollo e intervención educativa en los niños ciegos y deficientes visuales. Madrid: Alianza.